OSLO 1948. Gutt klatrer under lek i Spigerverkets barnehage. I Oslo med 40 000 barn under skolepliktig alder er det ikke mer enn 11 daghjem og 24 barnehager. I høyden 1000 barn i førskolealder i Stor-Oslo får plass i barnehage som er alt for lite. Å få tak i førskolelærere er også et stort problem.
Foto: Sv. A. Børretzen / Aktuell / NTB scanpix

BARNEHAGEN SOM UTDANNING


Barnehageloven er 40 år, og her får du et innblikk i barnehagens posisjon sett i et historisk perspektiv.

I 2005 ble det politiske ansvaret for barnehagen flyttet fra Barne- og familiedepartementet til Kunnskapsdepartementet. Det var et politisk ønske om å skape sammenheng i utdanningsløpet. Denne endringen ga forventninger om større overføringer til barnehagesektoren og tyngre satsing på barnehagen som læringsarena.

Noen var skeptiske og andre begeistret for dette. Et spørsmål som ble stilt, var om utdanningssystemet i Norge var modent for å inkludere barnehagen i sin politikk slik at både barnehagens og skolens historie og idégrunnlag kunne vitalisere og fornye begge institusjonene (Jansen, Pettersvold, Østrem, 2006).

I 1968, da jeg ble utdannet barnehagelærer, møtte jeg et arbeidsfelt med stor frihet til å utforme det pedagogiske arbeidet. Barnehagen var knyttet til sosial- og familiepolitikk og var ikke regulert gjennom egen lov. Få interesserte seg for barnehager og barnehagelærernes arbeid. Økt oppmerksomhet gjennom egen lov og rammeplan, og ved at mange vil noe med barnehagen, har påvirket barne-hagelærernes faglige råderett.

Barnehagen ses nå på som utdanning. I denne artikkelen stiller jeg spørsmål ved barnehagens vilkår og posisjon som det første trinnet i et utdanningsforløp. Barnehagens fagpolitiske historie belyses som annerledes enn skolens, og dermed også barnehagelærernes profesjonsbygging som annerledes.

cv_bilde_turid ­thorsby jansen

TURID THORSBY JANSEN

Turid Thorsby Jansen er en av landets fremste stemmer innen barnehagefeltet og er tidligere førstelektor i barnehagepedagogikk. Hun ble utdannet barnehagelærer i 1968 og har arbeidet i barnehagen, i Barne- og familiedepartementet, hos fylkesmannen i Østfold og ved Høgskolen i Buskerud og Vestfold. Hun har deltatt i en rekke offentlige ut-redninger om barnehagen og barnehagepolitikk.

«ALLEREDE PÅ 1800 TALLET HEVDET DEN TYSKE FILOSOFEN OG PEDAGOGEN FRIEDRICH FRÖBEL (1782-1852), OFTE OMTALT SOM BARNEHAGENS FAR, ET MENNESKESYN OG LÆRINGSSYN SOM VAR KONTROVERSIELT FORDI HAN FRAMHEVET BARNET SOM FRITT TENKENDE OG DELTAGENDE, IKKE DET LYDIGE»

et historisk bakteppe
Et tilbakeblikk til barnehagens europeiske røtter er et bakteppe for å forstå barnehagen slik vi kjenner den i dag. Den bygger på to tradisjoner, den fröbelske barnehagen og barneasylene for sosialt vanskeligstilte barn. Allerede på 1800-tallet hevdet den tyske filosofen og pedagogen Friedrich Fröbel (1782-1852), ofte omtalt som barnehagens far, et menneskesyn og læringssyn som var kontroversielt fordi han framhevet barnet som fritt tenkende og samhandlende, ikke det lydige og mottagende. Hans radikalitet knytter seg til hans pedagogiske grunnsyn der barns tenkning og barns refleksjoner er viktige. Barnehagelæreren skulle i samspill og dialog med barn i grupper arbeide med aktuelle emner, introdusere matematikk, språk og gi mulighet for lek og skapende utfoldelse for å bidra til at barn oppdager kunnskap (Johansson 2004). Samspillet kunne gjerne skje rundt hverdagslige oppgaver. For mange kan dette se ut som hverdagslig rutinearbeid, mens det er barnehagens tradisjonelle læreplan (Johansson 2014). Det er lenge siden Fröbel levde, og barnehagens kunnskapsgrunnlag vil alltid være i endring. Men synet på barnet som fritt tenkende og samhandlende finner vi igjen i nyere barndoms- og læringsforståelser. Barns rett til medvirkning er nedfelt i FNs barnekonvensjon.

Barnehagens pedagogiske perspektiv er koplet mot et mer sosialt perspektiv med utgangspunkt i asylbevegelsens ideer om å bistå familier og barn i nød. I Norge kom de første barneasylene i første del av 1800-tallet, mens barnehager kom først på begynnelsen av 1900-tallet. Sammensmelting av det pedagogiske og det sosiale kan ses igjen i barnehagelærernes arbeid som omfatter hele dagen i barnehagen. Tilsyn og tilpasning til familiens situasjon utgjør derfor en viktig dimensjon i det pedagogiske arbeidet (Greve, Jansen & Solheim 2014). Den sosialpedagogiske tradisjonen videreføres gjennom gjeldene barnehagelov og rammeplan.

Kunnskap om dette er særlig viktig når mange i dag vil mye med barnehagen. Barnehagen må legitimeres med utgangspunkt både i sin historie og sin samtid. Historieløshet om hva som er kjernen i barnehagens innhold, kan imidlertid medføre at man hopper over idégrunnlaget i styringsiveren for å effektivisere sektoren. I Kunnskapsdepartementet, i Utdanningsdirektoratet og i oppvekst- og skoleetater i kommunene har skolen en sterk posisjon, forståelig nok, men skolen er en virksomhet med et annet historisk idégrunnlag. Barnehagelærernes profesjonsbygging hviler på et annet enn lærernes. Barnehagens radikale ideer er særlig kjempet fram av den borgerlige kvinnebevegelsen og barnehagelærernes pionerer, og er ikke, som skolen, historisk tuftet på ideen om det lydige barnet og konfirmasjonsforberedelse med kirken og etter hvert staten som sentrale aktører (Bøe 1998).

barnehagen i spenningsrommet mellom autonomi og styring
De første norske barnehagelærerne utgjorde fra begynnelsen av 1900-tallet en liten yrkesgruppe som trodde på barnehagen og kjempet for den. De er barnehagens pionerer1. Pionerene og de som kom etter dem, møtte motstand fordi barnehagens ideer var kontroversielle og truet ideen om familiens og særlig kvinnenes rolle i hjemmet. Mange hadde et ambivalent forhold til barnehagen i Norge, og det var uklart hva slags rolle den skulle ha. I politiske debatter og offentlige dokumenter i siste halvdel av 1900-tallet kom barnehagens ideologiske grunnlag i en slags klemme mellom å skulle være et «nestenhjem» eller en «nestenskole» (Jansen 2000).

De som fortsatte pionerenes arbeid for barnehager ønsket politisk oppmerksomhet. Profesjonen nøt stor respekt, og de hadde store kontaktflater gjennom nordisk og europeisk samarbeid (Korsvold 2005). Barnehagelærernes aktører var aktive i forarbeidet til lærerutdanningsloven i 1973 (Lov om lærerutdanning 1973), hvor barnehagelærerutdanningen ble likestilt med lærernes utdanning. De deltok i forarbeidene til barnehageloven i 1975 (Lov om barnehager 1975) og til den første rammeplanen som kom i 1996 (Rammeplan for barnehagen 1996). Fortsatt var barnehagen lagt til Barne- og familiedepartementet og ble dermed assosiert som et likestillingstiltak og knyttet til familiepolitikk. Fra 1970 og fram til vår tid utvikles barnehagen fra et selektivt til et universelt velferdsgode, og barnehagelærerne opererer etter hvert i et felt med økt statlig interesse. Samtidig svekkes profesjonens yrkesautonomi (Korsvold 2005). Men barnehagelærerne selv ønsket et samfunnsmandat, de ønsket å handle på vegne av et samfunn for ikke opptre i et vakuum ingen brydde seg om. Dette kan knyttes til det som kjennetegner en profesjon. Det handler om personer med en spesialisert utdanning som gis rettigheter til å utføre visse arbeidsoppgaver, og til å gjøre det mer eller mindre autonomt, men på vegne av et samfunn. Som profesjon ønsket barnehagelærerne å bli bindeleddet mellom samfunnet og barna i barnehagen. Deres profesjonsbygging skjer etter hvert i spenningsrommet mellom autonomi og styring (Hansbøl & Krejsler 2004). Men et samfunnsmandat som styringsredskap fortolker ikke seg selv, derfor trengs fagkunnskap for å gi det mening og innhold. Graden av autonomi har å gjøre med barnehagelærernes mulighet til utøve faglig skjønn på bakgrunn av sin kunnskap om hva som er barnets beste i barnehagen. Derfor er det å bli møtt med tillit av betydning, slik at barnehagelærerne blir gitt skjønnsbasert beslutningsmakt (Greve mfl. 2014). Betydningen av fagkunnskap i barnehagen reiser spørsmål om vilkårene for barnehagelærernes profesjonsbygging.

Tøyenhus barnehage, Oslo, 1948. Selv med 40 000 barn under skolealder er det ikke mer enn 11 daghjem og 24 barnehager i Oslo på denne tiden.

Tøyenhus barnehage, Oslo, 1948. Selv med 40 000 barn under skolealder er det ikke mer enn 11 daghjem og 24 barnehager i Oslo på denne tiden.

barnehagens etablerings- og utbyggingsfase
Tiden fra 1970 er barnehagens utbyggings- og etableringsfase i Norge, og oppmerksomheten er rettet mot den kvantitative siden ved barnehageutviklingen. Barnehageutbygging og barnehagelærernes profesjonsbygging skjer i et samfunn hvor mange ikke forstår betydningen av utdannet personell. Arbeidet i barnehagen ligner et vanlig liv som kvinner i mange generasjoner har gjort hjemme, og fremdeles stilles det få krav og lave forventninger om formell utdanning for å arbeide der. Flertallet har ikke barnehagelærerutdanning, og kvalitetsutvikling skjer i felt preget av legmannskultur (Steinnes 2014).

I barnehagens utbyggingsfase kom mange store barnehagereformer, som innføring av rammeplanen med egne fagområder for barnehagens innhold i 1996 (Rammeplanen for barnehager 1996) og overføring av 6-åringer til skolen i 1997 (Kirke-, utdannings- og forskningsdepartementet 1996). Barnehagen mistet de eldste barna, 6-åringene, som hadde vært sentrale premisser for det pedagogiske arbeidet. Ettåringer begynner i barnehagen, en aldersgruppe som hadde fått lite oppmerksomhet i utdanningen. Uten nevneverdig øremerkete midler til kompetanseutviklende tiltak for å møte reformene, tok barnehagelærerne engasjert imot rammeplanen og nye aldersgrupper med barn. Samtidig uttrykker mange etter hvert bekymring for manglende satsing og økonomiske midler til faglig utviklingsarbeid i barnehagen. I 2005 påpekte en arbeidsgruppe som drøftet kvalitet i barnehagesektoren (Barne- og familie-departementet 2005), et stort etterslep i sektoren når det gjelder satsing på den kvalitative siden med blant annet lav andel barnehagelærere, underdimensjonert forvaltning og mangel på en langsiktig og systematisk kompetansestrategi.

Barnehagenes plassering i Kunnskapsdepartement i 2005 løftet barnehagen ut av den likestillings- og familiepolitiske sfæren og var et vendepunkt. Barnehageloven endres i 2005 (Kunnskapsdepartementet 2005), og det gis sterkere føringer for barnehagens innhold med en utvidet formåls- og innholdsparagraf. Det ga forventninger om en ny barnehagepolitikk med vekt på barnehagens kvalitative innhold. I 2012 gjentas imidlertid bekymringer for manglende satsing på de kvalitative sidene ved barnehage. I NOU 2012:1 «Til barnas beste» (Kunnskapsdepartementet 2012) foreslås en sterkere regulering av områder som fremstår som særlig kritiske for å sikre likeverdighet og høy kvalitet i sektoren. Mange har etterlyst oppfølging av forslagene fra «Til barnas beste» i St.meld nr. 24 (2012-2013 «Framtidens barnehage». Samtidig har gapet mellom lærernes og barnehagelærernes utdanning økt når det gjelder omfang. Siden 1983 har utdanningen forblitt 3-årig, selv om sektoren har vært igjennom store reformer. Utdanningen opplever en økende grad av fag- og tematrengsel.

barnehageutvikling i en legmannskultur
Barnehagelærernes pedagogiske arbeid skjer i kulturer preget av mye likhetstenkning, flat struktur og liten grad av arbeidsdeling mellom de som har formell utdanning, og de som ikke har det. Barnehagelærerne inkluderer assistenter og fagarbeidere i arbeidet og kan selv få lite rom for det faglige, pedagogiske arbeidet. Det er urovekkende fordi de kan miste taket i sin egen profesjons kunnskaps- og idégrunnlag som handler om å lede en interaktiv pedagogikk, der de selv er i samspill med barn omkring faglige spørsmål. Deres kompetanse er viktig for å kunne tolke og operasjonalisere samfunnsmandatet og for å forstå alle de ulike situasjoner som oppstår der barn er sammen. Det kan for eksempel være å samles rundt høytlesing, å utforske natur og teknikk, eller å arbeide med fagområdet antall, rom og form. Ledelse av en interaktiv pedagogikk kan foregå mange steder – i skogen, på utelekeplassen, i byen, i en samlingsstund, på et stellebord, i garderoben, rundt måltidet eller i leken. Det skal høy kompetanse til for å vite når du skal spille inn noe som er viktig for barna, introdusere fagområder fra rammeplanen, når du skal holde deg unna for å la barn utforske på egen hånd i lek og læringsaktiviteter, når du skal tilføre utstyr, og når du skal hjelpe barn som trenger særlig støtte. Her ligger kompleksiteten og den skjønnsbaserte dynamikken som preger dette fagfeltet. Det er i dette arbeidet barnehagelærernes kompetanse er viktig. Funn fra nyere forskningsprosjekter, Gode barnehager (GoBaN 2015) og Blikk for barn (BfB 2015), viser at ansatte med barnehagelærerutdanning er bedre og mer målrettede på å stimulere barn. Men barnehagelærerne er i mindretall, noe som kan forklare hvorfor barnehagebarnehagetilbudet for barn under tre år i Norge er på middels nivå sammenlignet med andre land. Også OECD påpeker nødvendigheten av å heve det samlede kompetansenivået i norske barnehager (OECD 2015).

Fotballlek med fillete ball i barnehagen ved Hersleb skole. Gutt klatrer i Spigerverkets barnehage. Begge fra 1948. Friedrich Fröbel (1782-1852), tysk filosof og pedagog, regnes som barnehagens far.

Fotballlek med fillete ball i barnehagen ved Hersleb skole. Gutt klatrer i Spigerverkets barnehage. Begge fra 1948. Friedrich Fröbel (1782-1852), tysk filosof og pedagog, regnes som barnehagens far.

I offentlige dokumenter fram til 1990 framheves barnehagelærernes særlige kompetanse og ansvar. Men som det vises til i artikkelen, er det lave forventninger til å ha formell utdanning for å arbeide i barnehagen. Barnehagelærernes ansvar blir etter hvert utydelig. I barnehagens flate struktur der barnehagelærerne selv er i mindretall, kan de ha blitt utydelige både for seg selv og for andre. Det kan stilles spørsmål om hva dette bidrar til på sikt. I St. meld. 24 «Framtidens barnehage» (2012 – 2013) gjøres det ingen differensiering mellom yrkesgruppene i barnehagen. Betegnelsen barnehagelærer knyttes til arbeid med kartleggingsverktøy og rekruttering til utdanning, utover dette brukes i hovedsak fellesbetegnelsen personale og voksne.

Utydelige forventninger til barnehagelærerne og mangelfulle vilkår for det pedagogiske arbeidet kan føre til en deprofesjonalisering og et behov for å forenkle barnehagens innhold. Barnehagen kan bli et marked for å innføre standardiserte verktøy og metodiske opplegg. I et forsøk på å forenkle og effektivisere det pedagogiske arbeidet med barn kan det være fristende å løfte fram mer strukturerte situasjoner som barnehagelærernes ansvar. Da skal man vite at dette rokker ved barnehagelærernes profesjonsgrunnlag rent historisk og idémessig og den sosialpedagogiske tradisjon som barnehagens pionerer kjempet for, og som er skrevet inn i gjeldende rammeplan for barnehagen.

barnehage og skole i sammenheng
Politiske intensjoner om å skape sammenheng i utdanningsløpet fordrer oppmerksomhet om hvordan barnehage og skole kan ses i sammenheng. Det betinger at man identifiserer likheter og forskjeller mellom de to. Begge institusjonene er forpliktet av egne lover med offentlige mandater og en rammeplan eller en læreplan med bakgrunn i et felles verdigrunnlag. Barn møtes i store grupper med andre barn både i barnehagen og på skolen uten at foreldre er sammen med dem. De er begge underlagt offentlig tilsyn. Men som det framgår i denne artikkelen, er det historiske grunnlaget for de to virksomhetene forskjellig. Det gjelder både hvem som kjempet fram virksomhetene, og det gjelder hvilket syn på barn, lek og læring som har vært toneangivende for de to. Dette er viktig for å forstå at skolens perspektiver og begreper ikke uten videre er relevante for barnehagen. Eksempelvis vil begreper som lek og læring forstås forskjellig om du er arbeider på skolen eller i barnehagen. Leken står sentralt i barnehagelærernes profesjonskunnskap. Ut fra et barnehagefaglig ståsted vil ønsket om å gjøre leken produktiv bidra til den ikke lenger er lek. Det kreves høy kompetanse på lekeforståelser for å se dette. Barnehage og skole møter barn i forskjellige aldre. Den kontekstuelle kunnskapen om hva som kjennetegner små barns lek, læring og vennskapsbygging, kan bli glemt i ønsket om å sammenligne de to virksomhetene.

I barnehagens mandat ses sporene fra et barne- og læringssyn med røtter tilbake i fröbeltradisjonen. Barnehagen er ingen ny konstruksjon, men har hatt et annet og et mer motsetningsfylt utviklingsløp enn skolen. Det har vært vanskelig å skape legitimitet for å satse på barnehagefaglig kompetanse. Dette har gitt seg utslag i manglende midler til kompetanseutviklende tiltak. Når barnehage ses som utdanning, og skole og barnehage skal ses i sammenheng, betinger det at de må anerkjennes som likeverdige virksomheter med hver sin historie og idégrunnlag, og at de kan ha forskjellige roller i utdanningsløpet. Det betinger videre politisk vilje til å bøte på etterslepet når det gjelder kvalitetsstimulerende tiltak, og til å følge opp nye reformer med mer kunnskap i barnehagen. Det stiller forventninger til at den nye stortingsmeldingen om kvalitet i barnehagen, som kommer i 2016, bidrar til dette.

Referanser

Barne- og familiedepartementet (2005). Klar, ferdig gå. Tyngre satsing på de små. Rapport fra arbeidsgruppe om kvalitet i barnehagesektoren. Oslo: Barne- og -familiedepartementet.

BfB «Blikk for barn» (2015). http://www.hioa.no/Aktuelle-saker/Barnehagetilbudet-til-de-minste-barna-daarligere-enn-forventet

Bøe J. B. (1998): Økonomisk og materielle forhold – et historisk perspektiv. I: Skaalvik E. & Kvello Ø. (red.). Barn og miljø. Om barns oppvekstvilkår i det senmoderne samfunnet. Tano Aschehoug.

Engel, A., Barnett, W. S., Anders, Y., & Taguma, A. (2015). Early Childhood Education and Care Policy Review Norway. Paris: OECD.

Hansbøl, G. & J. Krejsler (2004). Konstruktion af professionel identitet – en kulturkamp mellem styring og autonome i et markedssamfund. I:L. Moos, J. Krejsler & P. Laursen (red.). Relationsprofessioner: lærere, pædagoger og sygeplejersker, sundhedsplejersker, socialrådgivere og mellemledere (s. 19 – 58). København: Danmarks Pødagogiske Universitets Forlag.

Greve, A., Jansen, T. T. & Solheim, M. (2014). Kritisk og begeistret. Barnehagelærernes fagpolitiske historie. Fagbokforlaget.

GoBaN «Gode barnehager for barn i Norge» (2015). http://www.hioa.no/Aktuelle-saker/Barnehagetilbudet-til-de-minste-barna–daarligere-enn-forventet

Jansen, T. T. (2000). Barnehage verken eller? Om barnehagens egenart. HIO Hovedfagsrapport 2000/10. Høgskolen i Oslo.

Jansen, T.T, Pettersvold, M. & Østrem, S. (2006). En ny epoke: Barnehagen i Kunnskapsdepartementet. Første Steg 1/2006.

Johansson, J.-E. (2004). Friedrich Wilhelm August Fröbel: Fritt tänkande och samhandlande barn. I: Steinsholt, K. & Løvlie, L. (red.). Pedagogikkens mange ansikter. Pedago-gikkens idehistorie fra antikken til det postmoderne. Universitetsforlaget.

Johansson, J.-E. (2014). Det blir feil å overse barnehagens tradisjonelle lærerplan. I: Første Steg 2/2014.

Korsvold, T. (2005). Barn og barndom i velferdsstatens småbarnspolitikk (2. oppl.). Oslo: Universitetsforlaget.

Kirke-, utdannings- og forskningsdepartementet (1996). Reform 97.

NOU 2012:1 Til barnas beste. Oslo: Kunnskaps-departementet.

Lov om lærerutdanning (1973). Oslo: Kirke- og undervisningsdepartementet.

Lov om barnehager (1975). Oslo: Barne- og familiedepartementet.

Lov om barnehager (2005). Oslo: Kunnskapsdepartementet.

Meld. St. 24 (2012-13). Framtidens barnehage. Oslo: Kunnskapsdepartementet

Rammeplan for barnehagen (1996). Rammeplan for barnehagens innhold. Q-0917-B Oslo: Barne- og familiedepartementet.

Steinnes, G. S. (20014). Profesjonalitet under press? Ein studie av førskulelærarars meistring av rolla i lys av kvalifiseringa til yrket og arbeidsdelinga med assistentane? Avhandling 2014 nr. 2. Høgskolen i Oslo og Akershus.